Ett av de vanligast använda begreppen när organisationers inre arbete och ledarskap uppmärksammas är organisationskultur. Ett standardverk inom den systemorienterade forskningslitteraturen är Schein bok Organizational Culture and Leadership. I litteratur av detta slag framställs organisationskultur som sociala företeelser som framför allt är knutna till den ”informella” organisationen. Detta innebär att vid studier av organisationskulturer uppmärksammas normer, föreställningar och interpersonella relationer som råder mellan de aktörer som är knutna till en arbetsplats. Vanligt förekommande begrepp här är organisationens ”anda”, ”klimat” och ”atmosfär”. Organisationskulturers innehåll kan i större eller mindre omfattning svara mot den ”formella” organisationens regler, anvisningar och föreskrivna uppgifter. Att arbeta för en balans mellan dessa delar i förhållande till organisationens mål, producerande arbete och omvärld framställs i denna organisationslitteratur (inte minst i Schein) som högt prioriterade ledarskapsuppgifter.

Men om vi vidgar perspektivet kan förekommande organisationskulturer även ses som uttryck för maktrelationer i form av oskrivna regelsystem som kan kopplas till såväl interna som externa aktörers intressen i förhållande till innehållet i organisationers operativa arbete. Att betrakta kulturer i det perspektivet förutsätter att kulturer inte bara uppmärksammas som organisationsinterna fenomen, utan att fokus även riktas mot yttre strukturella faktorers betydelse i sammanhanget. Exempel på sådana är organisationshistoria och institutionell inramning, kopplingar ägare (huvudman)-exekutiv och verksamhetens samhälleliga legitimitet. Problematiken för organisationens chefer och ledare blir då i sin förlängning en fråga om att också  kunna hantera intresserelationer som är av en annan art än socialpsykologiska relationsstörningar.

Begrepp som aktörsberedskap och kollektiv identitet, som tagits upp i tidigare blogginlägg, uttrycker maktrelationer som kommer till uttryck i förekommande organisationskulturer och som därmed har avgörande betydelse för hur reformer genomförs i praktiken.

The post Att genomföra skolreformer 12: Organisationskultur som maktordning appeared first on Forskarbloggen.

I föregående blogginlägg behandlades hur skolreformer med mångtydigt innehåll öppnar för att vad som till syvende och sist avgör reformens utfall är hur dess mottagare, framför allt skolans professionella, de facto förhåller sig till det flertydiga innehållet. Begreppet aktörsberedskap togs upp som ett uttryck för hur lärare, skolledare m.fl. företräder olika åsiktsuppfattningar – intresseinriktningar – i fråga om innehållet i skolors vardagsarbete.

Ett till aktörsberedskap närbesläktat begrepp som förs fram av ekonomerna Pär Larsson och Jan Löwstedt i boken Strategier och förändringsmyter – ett organisationsperspektiv på skolutveckling och lärares arbete (Studentlitteratur, 2010) är kollektiv identitet. Författarna behandlar ett antal pekuniärt sett omfattande nationella förändringssatsningar som under senare decennier har genomförts i syfte att förändra skolan i förhållande till centrala intentioner. Satsningarna har bedrivits under rubriker som nätverksbyggande och skapande av s.k. platta organisationer, IT, lokal skolutveckling, skolledarutveckling, lärarfortbildning och kompetensutveckling.

Larsson och Löwstedt menar att inget av projekten har resulterat i utfall som står i proportion till insatserna. Detta förklaras med att de centrala projekten bygger på att de mottagande miljöerna förutsätts vara organisationer värda namnet, men att i realiteten är så inte fallet. En reell organisation kännetecknas av en gemensam fysisk/administrativ miljö och andra instrumentella kriterier, men också av en aktiv närvaro av kollektiv identitet. Men detta avses dels gemensamma föreställningar bland organisationens aktörer om vad som är verksamhetens kärna och arbetsinriktning, dels en lojal uppslutning kring denna gemensamma kärna. Författarnas slutsats är att skolor bör utveckla sina kollektiva identiteter, d.v.s. agera som organisationer, om centrala projekt av det nämnda slaget ska ge några mer substantiella avtryck i skolors vardagsarbete .

Grundfrågan blir då varför skolor har svårigheter att utveckla kollektivt sammanhängande miljöer. Som jag ser det kan denna problematik i grunden förstås i ljuset av att skolan som institution vilar på helt eller delvis olika intressen i förhållande till frågan om vad som kan och bör vara kännetecknande för den goda skolan.

Vi kan tränga in i denna problematik med hjälp av analytiska begrepp som aktörsberedskap, kollektiv identitet eller, som jag tar upp i kommande blogginlägg, skolkultur.

The post Att genomföra skolreformer 11: Skolorganisationers frånvaro av kollektiv identitet appeared first on Forskarbloggen.

När vi resonerar om genomförande av skolreformer som ett intresseproblem snarare än ett tidsproblem, hamnar begreppet aktörsberedskap i fokus. Det myntades i projektet SIAu (Utvärdering/uppföljning av SIA-reformen) som genomfördes under 1980-talet under Erik Wallins ledarskap. I SIAu studerade vi bl.a. hur reformen om skolans inre arbete (SIA och Lgr 80) genomfördes i skolors vardagsarbete.

Utbildningsreformer är uttryck för officiella statliga avsikter med skolans verksamhet. En slutsats från vårt och våra medarbetares empiriska SIAu-arbete var att de skolpolitiska intentionerna bakom SIA (och Lgr 80) var mångtydiga till sin art och karaktär såtillvida att de var såväl gränsbevarande som gränsöverskridande. Med detta avsågs att reformens mångtydiga innehåll möjliggjorde en mångfald av operativa skolverksamheter. Å ena sidan kunde skolor, med lite ytligt puts i fasaden, fortsätta att bedriva det vardagliga arbetet i enlighet med tidigare väl beprövade rutiner (”more of the same”), d.v.s. förhålla sig gränsbevarande visavi reformintentionerna. Men SIA utgjorde också en grogrund för ett professionellt yrkesutövande som öppnade för en frirumsutvidgande och – i förhållande till en traditionell verksamhet – gränsöverskridande skolutveckling. Ett exempel på det sistnämnda var att SIAs direktiv om samlad skoldag öppnade för ett vardagsarbete där pedagogisk verksamhet kunde integreras med verksamheter av socialpolitiskt slag.

SIAs implementering innebar således att reformens mångtydighet överfördes till reformens mottagare, och därmed överlämnades ansvaret för och arbetet med att omsätta reformen i vardagligt skolarbete till skolans professionella. På detta sätt medgav det av SIA tillåtna frirummet för olika intressegrupper att själva hantera spänningarna som var inbyggda i de mångtydiga reformintentionerna. Problemet var emellertid att det inte fanns någon utvecklad strategi för hur de professionella i praktiken skulle hantera reformens inbyggda mångtydighet. Det tycktes inte ens finnas en medvetenhet bland de politiska reformivrarna att detta var ett problem som krävde någon form av strategisk hanteringen.

Vad är det då generellt sett som avgör utfallet av en process då reformer med pluralistisk prägel ska implementeras? Svaret på frågan är att detta är avhängigt de aktörsberedskaper som utmärker grupperna (som ibland kallas gräsrotsbyråkrater) som har att förverkliga reformen. Med aktörsberedskap avses bl.a. kunskaper, färdigheter, förhållningssätt, närvaro eller frånvaro av intressegemenskap med reformintentionerna bland reformmottagarna.

SIAu-forskningen utmynnade bl.a. i slutsatsen att det fordras en relativ samsyn mellan reformintentioner och förekommande aktörsberedskaper för att reformer ska ha möjligheter att få reellt genomslag i skolans praktik. Detta innebär, att den reformmottagande skolorganisationens lärare, skolledare m.fl. har eller utvecklar en gemensam grundsyn kring vad man professionellt tolkar som kärnan i fråga om reformens innehåll och påbjudna arbetsformer. Sålunda kan sägas, att en premiss för ett i förhållande till mångtydiga reformintentionerna framgångsrikt utvecklingsarbete i den mottagande miljön, är att åtminstone en viss grundläggande intressegemenskap föreligger mellan reformintentioner och förekommande aktörsberedskaper. Finns inte en gemenskap av detta slag synes reformen vara näst intill dömd att misslyckas. Reformgenomförande tar förvisso sin tid, men det är inte detta som är pudelns kärna utan huvudproblemet har snarare att göra med om intressena som dominerar de förkommande aktörsberedskaperna står i samklang med reformens intentioner eller inte.

The post Att genomföra skolreformer 10: Aktörsberedskap som uttryck för professionella intressen appeared first on Forskarbloggen.

     Att förklara misslyckad reformimplementering som ett tidsproblem grundas på funktionalistiskt orienterade tankefigurer med koppling till social ingenjörskonst. Synsättet vilar på föreställningen att om staten genom sina reformer trycker på tillräckligt mycket kommer i detta fall skolans praktik att anpassa sig till reformintentionerna. Avvikelser – ”grus i maskineriet” – mellan reformer och pedagogisk vardag ska alltså minimeras och helst helt undanröjas. Detta ska ske genom att skolsystemet utvecklar effektiva återkopplingssystem som så småningom ska bringa systemets olika delar i god balans såväl internt som visavi sin omvärld.

     Det är alltså denna process som det tar tid att få ordning på, och för att påskynda att skolans olika delsystem anpassas till reformernas intentioner krävs olika korrigeringsåtgärder. Dessa kan vara ”mjuka”, t.ex. informations- , utbildnings- och utvecklingsaktiviteter. Idag är åtgärderna dock avsevärt hårdare och tar sig bl.a. uttryck i skolinspektion, tvingande åtgärdspaket, hot om och verkställande av böter och i extrema fall skolnedläggelse.

     Mycket lite talar emellertid för att avsedda reformresultat uppnås snabbare och mest effektivt med korrigeringsåtgärder av detta slag. Ett alternativt synsätt som stöds av auktoritativ skolhistorisk empiri är att snarare betrakta bristfällig reformimplementering som ett intresseproblem. Detta innebär samhällets pluralism öppnar för att olika grupper på fullt legitima grunder inte ansluter sig till reformernas grundintentioner, och därmed inte heller arbetar i reformernas anda och riktning. Om detta är den huvudsakliga förklaringen till bristfällig reformimplementering hjälper det föga att sätta in vare sig mjuka eller hårda korrigeringsmedel, utan åtgärder av detta slag framstår snarare som kontraproduktiva. Lösningen på intresseproblemet synes snarare bygga på att mötesplatser skapas där godaargumenterande samtal kan föras mellan mellan de konflikterande parterna genomförs. Syftet med dylika samtal – som med fördel kan ledas av så kallade kritiska vänner – är att omvandla till synes låsta intressemotsättningar till konstruktiva drivkrafter i och för skolors och skolans utveckling. Här kan inflikas att teoretiskt svarar en ansats av detta slag mot statsvetarens Chantal Mouffes tankegångar om agonistiskasnarare än antagonistiska intressemotsättningar.

     En högre grad av intressegemenskap mellan och inom skolpolitik och skolprofession framstår som den främsta nyckeln för en framgångsrik reformimplementering/skolutveckling. Som i alla sammanhang där konfliktlösning står i förgrunden är förutsättningen för att en dylik strategi ska fungera att parterna (i den nämnda agonistiska andan) respekterar varandra och har förståelse för varandras mer eller mindre divergerande intressen och argument. Ifråga om vad intressegemenskap betyder för skolan institutionella legitimitet i samhället har vi här mycket att lära av den finska skolan

     I höstens fortsatta blogginlägg kommer det ovan sagda att fördjupas ytterligare.

The post Att genomföra skolreformer 9: Vårens inlägg i sammandrag som avstamp för fortsättnngen… appeared first on Forskarbloggen.

Ibland är det bra att reflektera över stort och smått och om det handlar detta blogginlägg…

Det går bra nu! Jo det gör faktiskt det. Just innan sommaren fick turismvetenskap vid Avdelningen för turism, omdömet hög kvalitet av UKÄ (Universitetskanslerämbetet) i den nationella utvärderingen. Det goda omdömet gäller både programmet med kandidatexamen och programmet med masterexamen. ETOUR fick också under våren omdömet “excellent” i den internationella granskningen av all forskning vid Mittuniversitetet. Omdömet pekar särskilt på hög vetenskaplig kvalitet och etablerad samverkan med omgivande samhälle. För mer information om dessa utvärderingar se denna länk.

Som om detta inte vore nog för att vårt självförtroende och ambitionerna skulle få sig en skjuts så publicerade BFUF (Besöksnäringens forsknings- och utvecklingsfond) en rapport “Vem tänker på besöksnäringen? – En kartläggning av forskning och dess finansiering 2013″. I den kan man läsa att ETOUR 2013 var den miljö med störst volym externfinansierade projekt. MEN nu handlar det ju inte om vem som är störst inom turismforskning i Sverige. Istället pekar rapporten på den viktiga poängen som visar den otroligt lilla totala tillgängliga volymen forskningsfinansiering till turismforskningens fem centrala miljöer och de några mindre som finns. Nämligen endast drygt 30 miljoner år 2013 fördelat på cirka 50 olika projekt. De största nationella finansiärerna är Formas, Mistra, Vinnova, Naturvårdsverket och Bfuf. Utöver den volym av forskningsprojekt som anges i rapporten finns flera projekt med EU- och Interreg-finansiering som bara delvis ingår i rapporten. Här kan man ladda ner rapporten.

Jaha, men hur borde det vara då undrar ni? Ja det undrar jag också eftersom det absolut inte är självklart att diskussionen bara handlar om total volym tillgängliga forskningsmedel. Några argument och input till en diskussion om turismforskningens framtid vill jag peka på. I svensk politik heter det att turismen är en bas- och tillväxtnäring. Det är ett mantra som ständigt används i alla diskussioner om satsningar på turism. Se även Besöksnäringens forsknings- och innovationsagenda samt Nationell strategi för besöksnäringen. Men vilken struktur och vilket stöd för kunskapsförsörjning finns då för denna så viktiga bransch med framtidspotential? Bfufs pekar i sin rapport på att satsningar på kunskapsutveckling måste vara en stark och självklar del i en sektor vars exportvärde utgör cirka 6 procent av svensk export.

Jag läser också i en rapport av Institutet för Näringslivsforskning om “Effekter av ökade offentliga satsningar på  FoU” att det länge varit känt att ny kunskap och teknologi som skapas genom forskning och utveckling är den främsta tillväxtskapande produktionsfaktorn. Sverige verkar i en jämförelse inom OECD satsa stor andel av BNP på FoU men att 2/3 delar av de totala FoU-medlen finns i företagen. Empirisk forskning visar att statlig finansiering av FoU i näringslivet har en positiv effekt på privat FoU särskilt om de är stabila över tid, vilket alltså fungerar stimulerande för en totalt sett ökad volym av FoU med en rekommenderad nivå på cirka 10% av privat FoU (idag i Sverige cirka 5%). I andra branscher såsom bilindustrin eller läkemedelsbranschen är det vanligt att mellan 5-10 procent av branschens omsättning är FoU (mestadels privat finansierad). Om de 30 miljoner i turismforskning som visas i Bfuf:s rapport ställs i relation till omsättningen i turistnäringen (284 miljarder 2013) så går det ju nästan inte att mäta hur liten den andelen är?! Här finns alltså utrymme för förbättring både vad gäller privat finansiering av FoU och offentligt stöd i motsvarande omfattning.

Bfuf är idag den enda branschspecifika forskningsfinansiären för turism och delar årligen ut projektmedel på mellan 300 000 och 1 000 000 kr för varje beviljat projekt på maximalt 2 år. Inom turism och besöksnäring är volymen FoU-medel i företag försvinnande liten, främst beroende på det stora antalet mycket små företag. Men hur vet vi egentligen hur det ser ut totalt sett med privat och offentlig FoU? Vem har siffror på det? Det vore på sin plats att vi som delar ansvar och intresse för FoU inom turismen ser till att få en tydligare bild innan vi utifrån Bfuf:s rapport enbart drar slutsatsen att resurserna till turismforskning är små och bör bli större. Hur mycket resurser till turismforskning borde det finnas om vi ska tillgodose kunskapsbehoven gentemot till exempel tillväxtmålen i den nationella strategin? Hur får man bäst effekt av satsade forskningsresurser till turismen? Vilka effekter ska prioriteras, mätas och förväntas? Hur hanterar man att mäta effekter av forskning på universitet som kan ta flera decennier innan de har effekt på tillväxt? Ska branschens tillväxt (fler företag, fler jobb, ökat exportvärde) motsvaras av ökade resurser till forskning, i så fall med vilka proportioner och hur? Hur ska man stimulera privat FoU i turistnäringen? Och hur kan offentlig finansiering av FoU stödja eventuellt privat finansiering?

Jag uppmanar därför ett antal aktörer – Tillväxtverket, Visit Sweden, Bfuf, Visita, Svensk Turism, regeringen och lokala politiker, samt turismforskningsmiljöerna i Sverige – att kommentera och ge sin syn på mina reflektioner och gärna delge goda idéer om vägen framåt.

Jag lyssnar också på ett intressant program från vetenskapsradion, se denna länk (Klipp från vetandets värld om hur svensk forskning ska bygga framgångsrik forskning), och reflekterar över hur väl jag stämmer in i att framgångsrik forskning kräver långsiktighet och mod, systematiskt tillvägagångssätt, nyfikenhet, och möjlighet till kritiskt reflekterande samt akademisk självständighet. Men i verkligheten är ofta den mest framträdande egenskapen inom forskning idag, att ansökningshysterin för att få forskningsmedel är orimlig och inte alls utgår ifrån de faktorer som jag nyss listade på hur man skapar framgångsrik forskning som i sin tur kan generera tillväxt.

I Sverige jämfört med OECD utförs mer forskning vid universitet och högskolor än vid statliga forskningsinstitut. Därför blir det viktigt att titta på vilka medel denna forskning tillförs. Om man då tittar på statens budget för 2014 och dess fördelning av forskningspengar kan man konstatera att det är en väsentlig skillnad på om man tillhör ett mindre universitet (ttill exempel Mittuniversitetet) eller ett större (till exempel Uppsala och Lund) i termer av hur mycket forskningsresurser universitetet får att fördela. Man kan också konstatera att Vetenskapsrådet förfogar över en hel del resurser och att det i övrigt finns en del specifika kostnader avsatta för forskning inom prioriterade områden såsom miljö, energi och rymdforskning.

Som en av några forskare som uttalar sig i Bfufs rapport summerar jag några viktiga slutsatser att använda för vidare diskussion:

• Det behövs mer forskningsbaserad kunskap för att säkerställa tillväxt inom turism
• Forskningsmedlen ska både vara konkurrensutsatta men också långsiktiga och gagna utvecklingen avturismen som vetenskapsområde
• Turismen som multidisciplinär vetenskap möts av svag kunskap om området hos olika beredningsgrupper och finansiärer
• Kunskap och forskning måste värderas i branschen och prioriteras i relation till utmaningar och utveckling, inte minst för att också attrahera offentlig finansiering (till exempel då10 procent av den privata)
• Turismens roll som stark samhällsutvecklande sektor måste ha betydelse för offentlig finansiering av FoU

Vill man åtnjuta lysande möjligheter att bygga forskning med långsiktighet ska man:

• Vara forskare på ett stort universitet med tillräckliga och säkerställda årliga anslag
• Tillhöra ett vetenskapsområde som är tydligt och begripligt för finansiärer
• Syssla med forskning inom av staten utpekade prioriterade områden (dags att omdefiniera turism till miljö, energi, rymd och areella näringar?)
• Verka i närheten av en näringslivssektor som själv satsar medel på FoU och som har vetenskapligt kompetenta personer anställda eftersom det ökar möjligheterna till gemensam finansiering.
• Vara stresstålig och ha TÅLAMOD

The post Det går bra nu! Eller gör det det? appeared first on Forskarbloggen.

Ekonomisk utveckling och tillväxt var för honom en fråga om att finna nya kombinationer av oanvända – ”slumrande” – produktionsmedel av följande slag: (1) en ny vara, (2) en ny produktionsmetod, (3) en ny marknad, (4) en ny källa till råvaror eller halvfabrikat och/eller (5) en ny organisation. Entreprenörer är enligt Schumpeter de mest väsentliga aktörerna i – och närmast en förutsättning för – en tillväxtskapande ekonomi. Entreprenören ägnar sig alltså mindre åt att göra mer av samma saker och mer åt gränsöverskridande aktiviteter. Med ett berömt begrepp myntat av Schumpeter benämns de förändringsprocesser som kommer till uttryck i genomförandet av de gränsöverskridande nya kombinationerna som kreativ förstörelse. Schumpeters entreprenöriella förhållningssätt uppmärksammar i sitt ursprung framförallt företagare som finner nya kreativa lösningar på problem som uppstår/uppstått i varuproducerande organisationer. Men de mer allmänna och principiella aspekterna av hans idéer och teorier torde vara tillämpliga även inom offentliga och politiskt styrda verksamhetsområden. Om vi ska ta Schumpeter ad notam handlar entreprenörskap således om att upptäcka det nya i det gamla. 

För en skola som eftersträvar att utveckla en kultur som vilar på entreprenöriella grundvalar är det otillräckligt att endast införa ämnet entreprenörskap på schemat eller att uppmuntra aktiviteter av typ ung företagsamhet. Strävan bör enligt skollagen snarare vara att skolor eftersträvar ett vardagsarbete som i alla delar genomsyras av ett entreprenöriellt förhållningssätt. Frågan är om och i så fall hur ambitionsnivåer med dessa förtecken är förenliga med skolans kulturreproducerande bildningsuppdrag.

The post Skolans uppdrag 4: Entreprenörskap – kärnan i skolans kompetensutvecklande uppdrag appeared first on Forskarbloggen.

    Cederblad var under sin tid en uppmärksammad liberal folkbildare. Parallellt med en tjänst som läroverksadjunkt vid Uppsala HAL ägnade han sig åt såväl bildningsteoretiskt reflekterande som empiriska undersökningar, och detta kombinerade han med omfattande insatser som kringresande föreläsare. Hans huvudsakliga forskningsbidrag utgjordes av flera s.k. beväringsundersökningar som genomfördes under 1930-talet, och som sammantagna gav tämligen nedslående bilder av bildningsnivån bland dåtidens värnpliktiga. Cederblads allmänna syn på bildning utvecklades i boken Bildningens väg från 1932 där han lyfte fram John Dewey som demokratins hoppfulla ljus i 1930-talets politiska mörker.

    Carl Cederblads definierar bildning som vett, vetande, hut ochhållning. Vid en ytlig betraktelse kan måhända dessa ord idag uppfattas som auktoritära och föråldrade, kanske t.o.m. patetiskt reaktionära. Men om vi med nutidens glasögon granskar innebörden i Cederblads bildningsdefinition (som han själv kallade ”kärv ordlinje”) framstår den knappast som otidsenlig. Medvetande avsåg Cederblad individers faktiska arsenal av kunskaper och färdigheter. Vett syftade på individers utvecklingspotential. Med hut avsågs en ödmjuk livshållning, medan hållning handlade om yttre uppträdande som artighet och vårdat språk. Vad som förenar Cederblad med andra mer kända historiska bildningsgiganter som Ellen Key är att han starkt betonade att bildning som aktivitet och ständigt pågående process, eller med hans egna ord: “Den som … tror sig vara färdig med bildning, den är det riktigt ledsamt med”.

     Är det möjligt omformulera den cederbladska ordlinjen till ett mer modernt språkbruk? Vad sägs om följande förslag?

Vetande = kunskaper, färdigheter och (beprövade) erfarenheter

Vett = intellektuell förmåga och kapacitet.

Hut = moral, förhållningssätt och omdöme.

Hållning = yttre uppträdande och social kompetens.

    Slutsatsen av detta är att Cederblad med sin breda bildningsdefinition fångar in en möjlig verksamhetsidé för en skola där det kulturreproducerande uppdraget lyfts fram som ett av skolans huvudåtaganden.

The post Skolans uppdrag 12: Fråga: Vad är bildning? Svar: Vetande, vett, hut och hållning! appeared first on Forskarbloggen.

Jag gör nu ett sommaruppehåll med inläggen och återkommer under andra halvan av augusti. Min avsikt är att höstinläggen ska ägnas åt att vrida och vända på frågan om skolans uppdrag.

Jag tycker att vi ibland har en tendens att vara lite slappa när vi pratar om uppdragen. Vi nämner kunskapsuppdraget och möjligen (men numera inte självklart) demokratiuppdraget, men går kanske inte in i denna problematik mycket djupare än så. Men grunden till skolans komplexitet finns att söka i uppdragens mångfacetterade innehåll, mångfald och inbördes förhållanden. Som bl.a. kommer att diskuteras under hösten menar jag att det är hög tid att återupprätta bildning som ett skolpolitiskt honnörsord när vi ventilerar skolans uppdrag.

Försök åt detta håll gjordes i förarbeten till 1990-talets läroplaner, Lpo/Lpf 94, men detta stannade just som försök. Den numera tämligen bortglömda liberala folkbildaren Carl Cederbladdefinierade i sin än idag läsvärda bok Bildningens väg från 1931 bildning som kombinationen av vetande, vett, hut och hållning. Hur känns dessa ord för dig? Patetiska? Reaktionära? Slagkraftiga? Provocerande? Tidlösa? Fundera gärna på vad de kan stå för så återkommer jag till skolans utbildnings- som bildningsuppdrag under hösten med – hoppas jag i alla fall – inspel till goda argumenterande samtal.

Skriv gärna och kommentera vad du tycker om vårens blogginlägg. Är de begripliga/obegripliga? Vettiga/absurda? För få/för många? Onödiga/behövliga?

Ha en riktigt bra och avkopplande sommar!

Hej/GB

PS. Får jag vara fräck och föreslå en bok för sommarläsning? Om ja, se nedan. Den är förvisso ingen roman, men förhoppningsvis ändå någorlunda läsvärd?

The post Hej du bloggläsare! appeared first on Forskarbloggen.

    Anderssons resonemang grundas på personliga erfarenheter; under sin skoltid avskydde hon (i fallande skala) att arbeta två och två, exkursioner och grupparbete. Däremot var katederundervisningen ”… skolans enda vilopunkt och skyddade zon. Den enda stund då man hade lugn och ro, då man slapp vara på sin vakt, då klassens grymma hierarkier inte aktivt manifesterades” (s. 166). Hon hävdar att katederundervisning är den mest jämlika och solidariska arbetsformen, och att den framförallt gynnar arbetarbarns bildningsresa. Dessutom bidrar den strukturerade formen till att minska utrymmet för mobbning.

     Lena Anderssons anför goda skäl för sina lovord till katederundervisningen, men hennes argumentation är enbart grundad på egna skolerfarenheter, d.v.s. på en icke generaliserbar – anekdotisk – empiri. De ståndpunkter hon förfäktar är därmed inte mer, men heller inte mindre, auktoritativa än andras motsvarande erfarenheter. Låt mig därför som en relief till Anderssons erfarenheter lyfta fram mina egna upplevelser av katederundervisning som pedagogisk praktik.

    Under mina (alltför många) år i folkskolan på 50-talet som på 60-talet följdes av fyra år (som höll på att bli fem) i realskola, två år i yrkesskola och ett år på kvällsgymnasium, präglades undervisningen av stereotyp förmedlingspedagogisk katederundervisning. Denna form gynnade förvisso elever som lektion efter lektion förmådde vara koncentrerade på vad läraren förmedlade och lydigt gjorde sina läxor. Kravet på elever var enkelt uttryckt att nöta in och memorera det läraren förmedlade, och under läxförhör och skrivningar visa att man tagit det till sig. Det var först när jag på universitetet studerade pedagogik som jag mötte en annorlunda arbetsform. Undervisningen grundades på att studenterna i grupper kontinuerligt bearbetade och redovisade kunskapsstoffet, och plötsligt var jag en egen aktiv del av en pedagogisk process som inte bara stod för traditionell kunskapsinhämtning, utan även (åtminstone för mig) befordrade kreativitet och ansvarstagande för det egna lärandet. Dessa erfarenheter hade en avgörande betydelse för min fortsatta yrkesbana.

    Erfarenheter grundade på min anekdotiska empiri är alltså i detta sammanhang diametralt annorlunda än Lena Anderssons. Men detta innebär inte att det jag redovisat är mer värt att ta på allvar än de erfarenheter som Andersson för till torgs. Andersson och Berg redovisar helt enkelt olika erfarenheter av vilka arbetsformer i skolan som för dem fungerat bäst och sämst. Tillfrågas Pettersson och Lundström får vi förmodligen ta del av helt eller delvis andra vittnesbörder.

    Det är således tveksamt om det överhuvudtaget existerar pedagogiska arbetsformer som i absolut bemärkelse är bättre eller sämre än andra, åtminstone inte i perspektivet av att de i en skola för alla garanterar optimal kunskapsinhämtning för samtliga elever. Katederundervisning kan vara utmärkt som arbetsform om betingelserna (organisatoriska förutsättningar, stoffets art, elevgruppens sammansättning och socioekonomiska bakgrund, lärares utbildning och erfarenheter, dagsformen bland de involverade aktörerna etc) är de rätta. Men under andra betingelser kan mycket väl grupparbetet, temaarbetet eller varför inte exkursionen vara att föredra.

    Om vi åtminstone tentativt accepterar tesen att den i absolut mening optimala metoden för alla elevers bildning och utbildning knappast existerar, tonar frågan vad som är bäst och sämst fram som en professionell fråga, och då kommer frågan om lärares professionalism in i bilden. Den verkligt professionella läraren bör vara så kompetent att han/hon kan leda klassrumsarbetet såväl som katederundervisare som med andra metoder. Med denna samlade metodarsenal som kunskapsbas har läraren i nästa steg möjlighet att anpassa ledarskapet i och utanför klassrummet i förhållande till de – i vid mening – rådande betingelserna. Men frågan är om det reellt sett är rimligt att ställa krav på att varje enskild lärare, hur välutbildad och kompetensutvecklad han eller hon än är, kan besitta en professionell bredd av detta slag. Måhända kan man, som togs upp i föregående blogginlägg, komma en bra bit på vägen genom att organisera skolan i arbetslag där så långt det är möjligt denna samlade kompetens finns inom laget snarare än hos den enskilda läraren

The post Lärare som ledare 9: Tillbaka till frågan om katederundervisning appeared first on Forskarbloggen.

Skola och Samhälle
Hej! Sommaren är varm, vindarna ljumma, badvattnet svalkande. Men snart är det lättjefulla sommarlivet över och allvaret börjar. För oss i S.O.S. – Skola och samhälle – börjar det den 25 augusti. Då återupptar vi publiceringarna på nätet. Inför starten:
via Skolaochsamhalle by Sten Svensson
Sundh/Wede: Skolans marknadiserade
kommunalisering

Kommunaliseringen hade med decentraliseringssträvanden att göra (se en tidigare
artikel här i S.O.S.). Avsikten var att skolor och lärare i förlängningen skulle få mer
av inflytande över arbetet i…

Läs mer på www.skolaochsamhalle.se

The post Skolans marknadisering 12: Debatt om skolans marknadisering appeared first on Forskarbloggen.