I några av de tidigare blogginläggen om skolans uppdrag har jag tagit upp bildning som ett nyckelbegrepp i anslutning till att skolans kulturreproducerande uppdrag lyfts fram. Forskare somSven-Erik Liedman påtalar att skolan mer eller mindre har tappat sitt bildningsuppdrag. Bengt Göransson pläderar för att en bildningskommission bör tillsättas, och liknande tankegångar har framförts av Ulf P Lundgren. I detta inlägg ska jag lyfta fram en numera tämligen bortglömd folkbildare, Carl Cederblad (1886-1954), som var verksam under framför allt 1930- och 40-talet och var företrädare för ett bildningsperspektiv som tonar fram som intressant och relevant även i 2010-talets samhälle.

    Cederblad var under sin tid en uppmärksammad liberal folkbildare. Parallellt med en tjänst som läroverksadjunkt vid Uppsala HAL ägnade han sig åt såväl bildningsteoretiskt reflekterande som empiriska undersökningar, och detta kombinerade han med omfattande insatser som kringresande föreläsare. Hans huvudsakliga forskningsbidrag utgjordes av flera s.k. beväringsundersökningar som genomfördes under 1930-talet, och som sammantagna gav tämligen nedslående bilder av bildningsnivån bland dåtidens värnpliktiga. Cederblads allmänna syn på bildning utvecklades i boken Bildningens väg från 1932 där han lyfte fram John Dewey som demokratins hoppfulla ljus i 1930-talets politiska mörker.

    Carl Cederblads definierar bildning som vett, vetande, hut ochhållning. Vid en ytlig betraktelse kan måhända dessa ord idag uppfattas som auktoritära och föråldrade, kanske t.o.m. patetiskt reaktionära. Men om vi med nutidens glasögon granskar innebörden i Cederblads bildningsdefinition (som han själv kallade ”kärv ordlinje”) framstår den knappast som otidsenlig. Medvetande avsåg Cederblad individers faktiska arsenal av kunskaper och färdigheter. Vett syftade på individers utvecklingspotential. Med hut avsågs en ödmjuk livshållning, medan hållning handlade om yttre uppträdande som artighet och vårdat språk. Vad som förenar Cederblad med andra mer kända historiska bildningsgiganter som Ellen Key är att han starkt betonade att bildning som aktivitet och ständigt pågående process, eller med hans egna ord: “Den som … tror sig vara färdig med bildning, den är det riktigt ledsamt med”.

     Är det möjligt omformulera den cederbladska ordlinjen till ett mer modernt språkbruk? Vad sägs om följande förslag?

Vetande = kunskaper, färdigheter och (beprövade) erfarenheter

Vett = intellektuell förmåga och kapacitet.

Hut = moral, förhållningssätt och omdöme.

Hållning = yttre uppträdande och social kompetens.

    Slutsatsen av detta är att Cederblad med sin breda bildningsdefinition fångar in en möjlig verksamhetsidé för en skola där det kulturreproducerande uppdraget lyfts fram som ett av skolans huvudåtaganden.

I blogginlägget Lärare som ledare 7 om karismatiskt ledarskap knöt jag bl.a. an till en essäistisk DN-artikel av Lena Andersson. I detta inlägg kommer jag att utgå från en annan av hennes texter, nämligen Till katederundervisningens försvar (i boken Förnuft och högmod, Natur & Kultur, 2011) där hon talar sig varm för katederpedagogikens överlägsna förtjänster som undervisningsmetod.

    Anderssons resonemang grundas på personliga erfarenheter; under sin skoltid avskydde hon (i fallande skala) att arbeta två och två, exkursioner och grupparbete. Däremot var katederundervisningen ”… skolans enda vilopunkt och skyddade zon. Den enda stund då man hade lugn och ro, då man slapp vara på sin vakt, då klassens grymma hierarkier inte aktivt manifesterades” (s. 166). Hon hävdar att katederundervisning är den mest jämlika och solidariska arbetsformen, och att den framförallt gynnar arbetarbarns bildningsresa. Dessutom bidrar den strukturerade formen till att minska utrymmet för mobbning.

     Lena Anderssons anför goda skäl för sina lovord till katederundervisningen, men hennes argumentation är enbart grundad på egna skolerfarenheter, d.v.s. på en icke generaliserbar – anekdotisk – empiri. De ståndpunkter hon förfäktar är därmed inte mer, men heller inte mindre, auktoritativa än andras motsvarande erfarenheter. Låt mig därför som en relief till Anderssons erfarenheter lyfta fram mina egna upplevelser av katederundervisning som pedagogisk praktik.

    Under mina (alltför många) år i folkskolan på 50-talet som på 60-talet följdes av fyra år (som höll på att bli fem) i realskola, två år i yrkesskola och ett år på kvällsgymnasium, präglades undervisningen av stereotyp förmedlingspedagogisk katederundervisning. Denna form gynnade förvisso elever som lektion efter lektion förmådde vara koncentrerade på vad läraren förmedlade och lydigt gjorde sina läxor. Kravet på elever var enkelt uttryckt att nöta in och memorera det läraren förmedlade, och under läxförhör och skrivningar visa att man tagit det till sig. Det var först när jag på universitetet studerade pedagogik som jag mötte en annorlunda arbetsform. Undervisningen grundades på att studenterna i grupper kontinuerligt bearbetade och redovisade kunskapsstoffet, och plötsligt var jag en egen aktiv del av en pedagogisk process som inte bara stod för traditionell kunskapsinhämtning, utan även (åtminstone för mig) befordrade kreativitet och ansvarstagande för det egna lärandet. Dessa erfarenheter hade en avgörande betydelse för min fortsatta yrkesbana.

    Erfarenheter grundade på min anekdotiska empiri är alltså i detta sammanhang diametralt annorlunda än Lena Anderssons. Men detta innebär inte att det jag redovisat är mer värt att ta på allvar än de erfarenheter som Andersson för till torgs. Andersson och Berg redovisar helt enkelt olika erfarenheter av vilka arbetsformer i skolan som för dem fungerat bäst och sämst. Tillfrågas Pettersson och Lundström får vi förmodligen ta del av helt eller delvis andra vittnesbörder.

    Det är således tveksamt om det överhuvudtaget existerar pedagogiska arbetsformer som i absolut bemärkelse är bättre eller sämre än andra, åtminstone inte i perspektivet av att de i en skola för alla garanterar optimal kunskapsinhämtning för samtliga elever. Katederundervisning kan vara utmärkt som arbetsform om betingelserna (organisatoriska förutsättningar, stoffets art, elevgruppens sammansättning och socioekonomiska bakgrund, lärares utbildning och erfarenheter, dagsformen bland de involverade aktörerna etc) är de rätta. Men under andra betingelser kan mycket väl grupparbetet, temaarbetet eller varför inte exkursionen vara att föredra.

    Om vi åtminstone tentativt accepterar tesen att den i absolut mening optimala metoden för alla elevers bildning och utbildning knappast existerar, tonar frågan vad som är bäst och sämst fram som en professionell fråga, och då kommer frågan om lärares professionalism in i bilden. Den verkligt professionella läraren bör vara så kompetent att han/hon kan leda klassrumsarbetet såväl som katederundervisare som med andra metoder. Med denna samlade metodarsenal som kunskapsbas har läraren i nästa steg möjlighet att anpassa ledarskapet i och utanför klassrummet i förhållande till de – i vid mening – rådande betingelserna. Men frågan är om det reellt sett är rimligt att ställa krav på att varje enskild lärare, hur välutbildad och kompetensutvecklad han eller hon än är, kan besitta en professionell bredd av detta slag. Måhända kan man, som togs upp i föregående blogginlägg, komma en bra bit på vägen genom att organisera skolan i arbetslag där så långt det är möjligt denna samlade kompetens finns inom laget snarare än hos den enskilda läraren

I detta blogginlägg nöjer jag mig med att hänvisa till nedanstående debattartikel och kommentarer.

Skola och Samhälle
Hej! Sommaren är varm, vindarna ljumma, badvattnet svalkande. Men snart är det lättjefulla sommarlivet över och allvaret börjar. För oss i S.O.S. – Skola och samhälle – börjar det den 25 augusti. Då återupptar vi publiceringarna på nätet. Inför starten:
via Skolaochsamhalle by Sten Svensson
Sundh/Wede: Skolans marknadiserade
kommunalisering

Kommunaliseringen hade med decentraliseringssträvanden att göra (se en tidigare
artikel här i S.O.S.). Avsikten var att skolor och lärare i förlängningen skulle få mer
av inflytande över arbetet i…

Läs mer på www.skolaochsamhalle.se

I förra blogginlägget hänvisade jag till en inspelning av (en länk till) ett Almedals-seminarium som ägde rum den 4/7 som jag hade förmånen att medverka i. Det handlade om vad som händer med elever när skolans marknadiseras.

Nedan hänvisas till en inspelning av ett annat Almedals-seminarium som ägde rum den 1/7. I detta diskuterades skolans likvärdighet i förhållande till relevanta PISA-data. Vi som medverkade var mina kollegor (och PISA-forskare) Magnus Oskarsson, KG Karlsson samt jag själv.

Jag kan även passa på och flagga för en kommande artikel i nästkommande nummer av Pedagogiska Magasinet där jag ytterligare diskuterar ovan nämnda problematik. Titeln på artikeln är Splittrat uppdrag minskar skolans legitimitet.

Det ”ordinarie” bloggandet hade jag tänkt att komma igång med om några veckor då jag avser att ytterligare försöka fördjupa det jag tagit upp under våren om problematiken med de synsätt som dominerat efterkrigstidens reformimplementering inom skolområdet.