Föregående blogginlägg handlade om hur enskilda skolor som organisationer kan beskrivas och förstås som enskilda enheter som agerar inom ramen för skolan som institution i samhället. En enskild skolorganisation kan indelas i olika sfärer, en professionell, en byråkratisk/administrativ och en tvångssfär. I detta inlägg ska vi titta närmare på den professionella sfären, d.v.s. den del av en skolorganisation som uppmärksammar de anställda.

Skolors professionalism kan bedömas i spännvidden mellan uni- och multiprofessionalism.   En uniprofessionell skolorganisation präglas av att den innehåller ett antal yrkesgrupper som inom en skola fullgör sina yrkesuppgifter mer eller mindre oberoende av varandra. I sin extrema form innebär detta att respektive yrkesgrupps autonomi och kåranda uppmärksammar yrkesinterna angelägenheter, och att kunskapsbasen är inriktad mot yrkesutövarens specialistuppgifter. En multiprofessionellorganisation utmärks i sin renodlade form av att personalgrupperna känner ansvar och engagemang för organisationens vardagsarbete i stort, och att personalen har ett gemensamt förhållningssätt gentemot uppdragen och ramarna som organisationen vilar på.

Den multiprofessionellt präglade skolorganisationens kännetecken står inte i motsättning till att de enskilda yrkesutövarna också är kompetenta i sina specialistuppgifter. Den bygger snarare på att yrkesgrupperna behåller och utvecklar sin specialistkunskap och att man därutöver äger en kompetens som är direkt kopplade till organisationens samlade uppgifter. Den kunskapsbas som multiprofessionalismen bygger på är en kombination av fackkunskaper och kunskaper kopplade till organisationens uppdrag.

Uniprofessionella skolorganisationer utmärks sammanfattningsvis av strikt arbetsdelning mellan och inom yrkesgrupperna. Multiprofessionella skolorganisationer kännetecknas däremot av arbetsintegrering mellan och inom de olika yrkesgrupperna. Summa summarum är uni- och multiprofessionalism en beskrivande, men inte en normativt värderande, begreppsapparat som möjliggör skolorganisatoriska studier av såväl olika personalgruppers arbete och arbetsvillkor som gruppernas inbördes yrkesrelationer.

När skolan som institution uppmärksammas kommer, som tagits upp i tidigare blogginlägg, skolan som inrättning i samhället med sina uppdrag och styrsystem i blickpunkten. I detta och några kommande inlägg kommer jag emellertid tillfälligt att lämna skolan som institution för att, med frirumsteorin som grund, koncentrera resonemangen på enskilda skolor som organisationer.

     Den grekiska ursprungsinnebörden av ordet organisation är ungefär redskap, medel eller verktyg för att få ett arbete utfört. En organisation kan alltså förstås utifrån sina ytliga framträdelseformer (”verktyg/redskap”), men den kan också bedömas innehållsligt (”visst bestämt arbete”). Frirumsteorin vilar på att skolorganisationen utgör medel – form – för att fullgöra uppgifter vars innehåll bottnar i skolans institutionella uppdrag. Hur kan vi då från dessa utgångspunkter bena upp skolor som organisationer i sina olika beståndsdelar?

     En skolorganisation innehåller flera sfärer som ger sig tillkänna i förhållande till vilka aspekter av organisationen som uppmärksammas. Om intresset riktas mot elevers villkor, kan skolor beskrivas som tvångsorganisationer. Enligt skollagen gäller skolplikt för barn i grundskolan och fullgörs inte den kan vårdnadshavare vitesföreläggas. Gymnasieskolan är visserligen (än så länge) formellt sett frivillig, men innehåller ändå påtagliga inslag av tvångsstrukturer. Om vi riktar in oss på personalen har skolorganisationer drag av professionalism. Med detta avses bl.a. att flertalet anställda har lång utbildning och påverkas i yrkesutövandet av normer som formar en mer eller mindre outta­lad kåranda. Om vi slutligen uppmärksammar frågan hur skolor förvaltas och administ­reras, kommer denbyråkratiska/administrativa sfären in i bilden. Aspekter som då hamnar i förgrunden har bl.a. att göra med hur ansvar fördelas, ärenderutiner och föreskrifter om hur olika situationer ska behandlas. Ett rättssäkert myndighetsutövande är fundamentalt i detta sammanhang. En skolas samlade lärmiljö – eller kulturer – uppstår i skärningspunkten mellan dessa tre sfärer.

     I de blogginlägg som närmast följer ska jag försöka att något mer utförligt beskriva var en och av tre ovan antydda skolorganisatoriska sfärerna.

PS. Blogginläggen som är samlade under rubriken ”Lärare som ledare 1-11”, och lades ut under perioden mars-oktober förra året (2012), bygger på en bok med samma namn som utkom på Studentlitteratur i augusti 2012. Boken diskuteras i Kunskapskanalens ”En bok, en författare” (intervjuare: Birger Schlaug). Programmet visades första gången den 4 februari, och är nu utlagt på www.kunskapskanalen.se. Klicka vidare på ”En bok, en författare” och därefter på ”Lärare som ledare”.

De yttre gränserna för en tillåten skolverksamhet regleras av denstyrning som stat och samhälle utövar gentemot skolan som institution i samhället. Styrningen pekar ut skolans uppdrag och är till innehållet av ideologisk, juridisk och ekonomisk art.

     I pluralistiska samhällen, som det svenska, är emellertid skolans politiska styrning komplex och mångtydig. Detta medför att frågan var de yttre gränserna egentligen går för skolans samlade åtaganden i samhället inte låter sig besvaras enkelt. I ett nötskal vilar frirumsteorin på tesen att ju högre grad av töjbara institutionella yttre gränser, desto mer omfattande är frirummet för enskilda skolorganisationer för egna och självständiga handlingar. Det tillgängliga frirummet kan alltså beskrivas som skillnaden mellan den mångtydiga flora av uppdrag som skolan som institution av stat och samhälle är ålagda att genomföra och de operativa uppgifter som enskilda skolor som organisationer de facto bedriver och genomför.

          För att på ett samlat sätt greppa denna problematik krävs en uppsättning analytiska verktyg med förmåga att tränga in i och bena upp skolans och skolors samlade komplexitet i sina beståndsdelar. Frirumsteorins analytiska verktygslåda innehåller mot denna bakgrund en begreppsapparat som syftar att ligga till grund för sådana studier. Exempel på användbara begreppsliga verktyg i detta sammanhang är stat–samhälle, institution–organisation, uppdrag–uppgift, styrning–ledning, verksamhet–arbete, yttre gränser–inre gränser och avgränsad– utvidgad professionalism.

          Blogginläggen 1 till 6 i denna serie har i huvudsak varit inriktade på skolan som institution. I kommande bidrag kommer jag att koncentrera mig på frirumsteorin i förhållande till enskilda skolor som organisationer. Detta innebär alltså att perspektivet skiftar fokus från ett övergripande institutionellt perspektiv till ett mer vardagsnära organisations- och skolutvecklingsperspektiv.

Ett fungerande samhälle vilar enligt Douglass North (SNS förlag, 1993) på stabila institutioner som ger struktur åt vardagslivet, minskar samhälleliga transaktionskostnader och fungerar som vägledning och rättesnören för mänsklig samvaro. Han hävdar vidare att rättssäkra institutioner är en förutsättning för samhällens varaktighet och utveckling över tid.

     Skolan är en statlig institution vars uppdrag i samhället inte enbart handlar om barns och ungdomars utbildning och bildning, utan även om att fungera som en sammanhållande samhällelig ryggrad. Med Eva Forsberg och Erik Wallin (HLS förlag, 2006) kan vi se på skolinstitutionen som ett moraliskt rum som, inom de givna restriktionernas ramar, erbjuder de handlande aktörerna ettfrirum för egna och självständiga handlingar.

     Att betrakta skolan som ett moraliskt rum – eller frirum – öppnar för att skolinstitutionen betraktad som innehåll och form hamnar i fokus (se föregående blogginlägg). Detta ger i sin tur en grund för att uppmärksamma de moraliska värden som skolan ska värna om, men också peka på värden som skolan och enskilda skolor de facto står för. Med hjälp av begrepp sombildningsideal, läroplanskoder och  skolkulturer kan vi nalkas institutionella värdefrågor av detta slag.

       Men att betrakta skolinstitutionen som moraliskt frirumpockar även på att tidsbegreppet förs in i sammanhanget. En institution är per definition trögrörlig och stel i sina former, men den är inte statisk. De normer som ligger till grund för frirummets yttre gränser förändras kontinuerligt, och därmed omdanas även skolans moraliska frirum över tid .

      Vi kan således ställa frågor om vilka moraliska värden som präglade den i huvudsak regelstyrda skola som dominerade efterkrigstidens skolinstitution fram till 1990-talets början, och om vilka motsvarande värden som låg till grund för 1990-talets mer målstyrda skola. Av speciellt intresse i sammanhanget är att skärskåda de moraliska värden som dagens resultatstyrda skolinstitution bottnar i.

     Med koppling till tidigare blogginlägg om lärares ledarskap kan vi också vidga vårt intresse om skolan som ett moraliskt frirum till t.ex. 1940-talets lärverksinstitution där det då existerande institutionella frirummet öppnade för att såväl auktoritära som mer demokratiska ledarstilar tilläts existera sida vid sida inom en och samma skolinstitution.

Frirumsteorin öppnar för att skolan som institution i samhället och skolor som enskilda organisationer kan betraktas såväl var för sig som i ett och samma sammanhang. Vad kan då detta innebära närmare bestämt?

     Om skolan som institution granskas innehållsligt eftersträvas att blottlägga och kritiskt granska de uttalade och outtalade uppdrag som i vid bemärkelse ligger till grund för skolans historiska och nutida verksamhet, och ytterst för skolans existens i samhället. Innehållet i skolans nutida institutionella uppdrag behandlas i 13 bidrag som lades ut på denna blogg från augusti 2011 till mars 2012.

     Betraktas skolinstitutionen som form uppmärksammas bl.a. arten av de styrformer som på ett nationellt plan inramar skolverksamhetens övergripande ekonomiska, rättsliga och administrativa förvaltning. Ett exempel på styrform ärresultatstyrning som i dagsläget dominerar den statliga styrningen av den svenska skolan som institution. Andra styrformer som i dagsläget är mer nedtonade, är regel- , ram- och målstyrning.

     När skolor som organisationer granskas innehållsligt kartläggs och analyseras uppmärksammas det faktiska arbete som enskilda skolor bedriver. Som jag återkommer till i kommande blogginlägg är kulturanalys en metod för innehållslig kartläggning av enskilda skolor. När skolorganisationer studeras som form intresserar vi oss för skolors tekniska utformning, t.ex. schema och tjänstefördelning som arbetsledande instrument, utformningen av den fysiska miljön och rutiner för fördelning av tillgängliga ekonomiska resurser.

Det ovan sagda gäller om de respektive nivåerna granskas var för sig. Men om vårt kunskapsintresse är av ett mer allomfattandet slag öppnar frirumsteorin också för studier där de olika nivåerna relateras till varandra. För att t.ex. förstå varför en skola tillämpar vissa bestämda administrativa former (rutiner) för t.ex. schemaläggning, kan insamlade schemadata relateras till den organisationella innehållsnivån, och då analyseras i förhållande till de inom den aktuella skolorganisationen rådande organisationskulturerna. Därefter kan organisationsanalysen vandra vidare till den institutionella formnivån och studeras gentemot rådande nationella styrsystem. En sådan analys kan t.ex. utgå från en jämförande studie mellan ett lokalt schema och nationella tim- och kursplaner. Önskar vi ytterligare fördjupa studien kan schemadata från en enskild skola innehållsligt förstås relativt skolans uttalade och/eller outtalade institutionella uppdrag. Att jämföra skolans institutionella uppdrag med deuppgifter som enskilda skolorganisationer de facto genomför, innebär alltså att vi betraktar innehållet i en enskild skolorganisations vardagsarbete och motsvarande innehåll i de skolinstitutionella verksamhetsuppdragen i ett och samma sammanhang.

     Frirumsteorin öppnar även för undersökningar av top down-karaktär. Som exempel på detta kan nämnas implementeringsstudier där frågan om/ hur institutionellt förankrade direktiv återverkar (eller inte återverkar) på innehållet i enskilda skolorganisationers faktiska arbete och administrationsformer.

     Om vi utgår från de klassiska didaktiska frågorna varför, vadoch hur kan det ovan sagda sammanfattas så här: Ett svar på ”varför-frågor” kan sökas på den institutionella innehållsnivån. Även ”vad-frågor” vilar tungt mot denna nivå, men får sitt slutgiltiga svar i det faktiska arbete som utförs på den organisationella innehållsnivån. Söks svar på ”hur-frågor” landar analyserna på såväl institutionell som organisationell formnivå.