Att genomföra skolreformer 12: Organisationskultur som maktordning

Ett av de vanligast använda begreppen när organisationers inre arbete och ledarskap uppmärksammas är organisationskultur. Ett standardverk inom den systemorienterade forskningslitteraturen är Schein bok Organizational Culture and Leadership. I litteratur av detta slag framställs organisationskultur som sociala företeelser som framför allt är knutna till den ”informella” organisationen. Detta innebär att vid studier av organisationskulturer uppmärksammas normer, föreställningar och interpersonella relationer som råder mellan de aktörer som är knutna till en arbetsplats. Vanligt förekommande begrepp här är organisationens ”anda”, ”klimat” och ”atmosfär”. Organisationskulturers innehåll kan i större eller mindre omfattning svara mot den ”formella” organisationens regler, anvisningar och föreskrivna uppgifter. Att arbeta för en balans mellan dessa delar i förhållande till organisationens mål, producerande arbete och omvärld framställs i denna organisationslitteratur (inte minst i Schein) som högt prioriterade ledarskapsuppgifter.

Men om vi vidgar perspektivet kan förekommande organisationskulturer även ses som uttryck för maktrelationer i form av oskrivna regelsystem som kan kopplas till såväl interna som externa aktörers intressen i förhållande till innehållet i organisationers operativa arbete. Att betrakta kulturer i det perspektivet förutsätter att kulturer inte bara uppmärksammas som organisationsinterna fenomen, utan att fokus även riktas mot yttre strukturella faktorers betydelse i sammanhanget. Exempel på sådana är organisationshistoria och institutionell inramning, kopplingar ägare (huvudman)-exekutiv och verksamhetens samhälleliga legitimitet. Problematiken för organisationens chefer och ledare blir då i sin förlängning en fråga om att också  kunna hantera intresserelationer som är av en annan art än socialpsykologiska relationsstörningar.

Begrepp som aktörsberedskap och kollektiv identitet, som tagits upp i tidigare blogginlägg, uttrycker maktrelationer som kommer till uttryck i förekommande organisationskulturer och som därmed har avgörande betydelse för hur reformer genomförs i praktiken.

I föregående blogginlägg behandlades hur skolreformer med mångtydigt innehåll öppnar för att vad som till syvende och sist avgör reformens utfall är hur dess mottagare, framför allt skolans professionella, de facto förhåller sig till det flertydiga innehållet. Begreppet aktörsberedskap togs upp som ett uttryck för hur lärare, skolledare m.fl. företräder olika åsiktsuppfattningar – intresseinriktningar – i fråga om innehållet i skolors vardagsarbete.

Ett till aktörsberedskap närbesläktat begrepp som förs fram av ekonomerna Pär Larsson och Jan Löwstedt i boken Strategier och förändringsmyter – ett organisationsperspektiv på skolutveckling och lärares arbete (Studentlitteratur, 2010) är kollektiv identitet. Författarna behandlar ett antal pekuniärt sett omfattande nationella förändringssatsningar som under senare decennier har genomförts i syfte att förändra skolan i förhållande till centrala intentioner. Satsningarna har bedrivits under rubriker som nätverksbyggande och skapande av s.k. platta organisationer, IT, lokal skolutveckling, skolledarutveckling, lärarfortbildning och kompetensutveckling.

Larsson och Löwstedt menar att inget av projekten har resulterat i utfall som står i proportion till insatserna. Detta förklaras med att de centrala projekten bygger på att de mottagande miljöerna förutsätts vara organisationer värda namnet, men att i realiteten är så inte fallet. En reell organisation kännetecknas av en gemensam fysisk/administrativ miljö och andra instrumentella kriterier, men också av en aktiv närvaro av kollektiv identitet. Men detta avses dels gemensamma föreställningar bland organisationens aktörer om vad som är verksamhetens kärna och arbetsinriktning, dels en lojal uppslutning kring denna gemensamma kärna. Författarnas slutsats är att skolor bör utveckla sina kollektiva identiteter, d.v.s. agera som organisationer, om centrala projekt av det nämnda slaget ska ge några mer substantiella avtryck i skolors vardagsarbete .

Grundfrågan blir då varför skolor har svårigheter att utveckla kollektivt sammanhängande miljöer. Som jag ser det kan denna problematik i grunden förstås i ljuset av att skolan som institution vilar på helt eller delvis olika intressen i förhållande till frågan om vad som kan och bör vara kännetecknande för den goda skolan.

Vi kan tränga in i denna problematik med hjälp av analytiska begrepp som aktörsberedskap, kollektiv identitet eller, som jag tar upp i kommande blogginlägg, skolkultur.

När vi resonerar om genomförande av skolreformer som ett intresseproblem snarare än ett tidsproblem, hamnar begreppet aktörsberedskap i fokus. Det myntades i projektet SIAu (Utvärdering/uppföljning av SIA-reformen) som genomfördes under 1980-talet under Erik Wallins ledarskap. I SIAu studerade vi bl.a. hur reformen om skolans inre arbete (SIA och Lgr 80) genomfördes i skolors vardagsarbete.

Utbildningsreformer är uttryck för officiella statliga avsikter med skolans verksamhet. En slutsats från vårt och våra medarbetares empiriska SIAu-arbete var att de skolpolitiska intentionerna bakom SIA (och Lgr 80) var mångtydiga till sin art och karaktär såtillvida att de var såväl gränsbevarande som gränsöverskridande. Med detta avsågs att reformens mångtydiga innehåll möjliggjorde en mångfald av operativa skolverksamheter. Å ena sidan kunde skolor, med lite ytligt puts i fasaden, fortsätta att bedriva det vardagliga arbetet i enlighet med tidigare väl beprövade rutiner (”more of the same”), d.v.s. förhålla sig gränsbevarande visavi reformintentionerna. Men SIA utgjorde också en grogrund för ett professionellt yrkesutövande som öppnade för en frirumsutvidgande och – i förhållande till en traditionell verksamhet – gränsöverskridande skolutveckling. Ett exempel på det sistnämnda var att SIAs direktiv om samlad skoldag öppnade för ett vardagsarbete där pedagogisk verksamhet kunde integreras med verksamheter av socialpolitiskt slag.

SIAs implementering innebar således att reformens mångtydighet överfördes till reformens mottagare, och därmed överlämnades ansvaret för och arbetet med att omsätta reformen i vardagligt skolarbete till skolans professionella. På detta sätt medgav det av SIA tillåtna frirummet för olika intressegrupper att själva hantera spänningarna som var inbyggda i de mångtydiga reformintentionerna. Problemet var emellertid att det inte fanns någon utvecklad strategi för hur de professionella i praktiken skulle hantera reformens inbyggda mångtydighet. Det tycktes inte ens finnas en medvetenhet bland de politiska reformivrarna att detta var ett problem som krävde någon form av strategisk hanteringen.

Vad är det då generellt sett som avgör utfallet av en process då reformer med pluralistisk prägel ska implementeras? Svaret på frågan är att detta är avhängigt de aktörsberedskaper som utmärker grupperna (som ibland kallas gräsrotsbyråkrater) som har att förverkliga reformen. Med aktörsberedskap avses bl.a. kunskaper, färdigheter, förhållningssätt, närvaro eller frånvaro av intressegemenskap med reformintentionerna bland reformmottagarna.

SIAu-forskningen utmynnade bl.a. i slutsatsen att det fordras en relativ samsyn mellan reformintentioner och förekommande aktörsberedskaper för att reformer ska ha möjligheter att få reellt genomslag i skolans praktik. Detta innebär, att den reformmottagande skolorganisationens lärare, skolledare m.fl. har eller utvecklar en gemensam grundsyn kring vad man professionellt tolkar som kärnan i fråga om reformens innehåll och påbjudna arbetsformer. Sålunda kan sägas, att en premiss för ett i förhållande till mångtydiga reformintentionerna framgångsrikt utvecklingsarbete i den mottagande miljön, är att åtminstone en viss grundläggande intressegemenskap föreligger mellan reformintentioner och förekommande aktörsberedskaper. Finns inte en gemenskap av detta slag synes reformen vara näst intill dömd att misslyckas. Reformgenomförande tar förvisso sin tid, men det är inte detta som är pudelns kärna utan huvudproblemet har snarare att göra med om intressena som dominerar de förkommande aktörsberedskaperna står i samklang med reformens intentioner eller inte.

I ett antal inlägg på bloggen under våren 2014 har jag diskuterat grundvalarna för efterkrigstidens implementering av skolreformer. Officiellt (bort)förklaras vanligtvis glappet mellan skolans vardagsarbete och statliga utbildningsreformer som etttidsproblem. Denna förklaringsmodell har – i princip oavsett politisk regim – återkommit under hela efterkrigstiden. Jan Björklund brukar metaforiskt belysa tidsproblemet med atlantångaren och den tid som åtgår för dylika farkoster att genomföra dramatiska kursändringar. Utredningen SOU 2013;30, som Björklund gärna lutar sig mot, har talande nog titeln Det tar tid och här hävdas att den nuvarande skolpolitiken nu är på rätt kurs men att den fulla genomslagskraften (i klartext avancemang från PISA-ligans 38:e plats) dröjer ett antal år.

     Att förklara misslyckad reformimplementering som ett tidsproblem grundas på funktionalistiskt orienterade tankefigurer med koppling till social ingenjörskonst. Synsättet vilar på föreställningen att om staten genom sina reformer trycker på tillräckligt mycket kommer i detta fall skolans praktik att anpassa sig till reformintentionerna. Avvikelser – ”grus i maskineriet” – mellan reformer och pedagogisk vardag ska alltså minimeras och helst helt undanröjas. Detta ska ske genom att skolsystemet utvecklar effektiva återkopplingssystem som så småningom ska bringa systemets olika delar i god balans såväl internt som visavi sin omvärld.

     Det är alltså denna process som det tar tid att få ordning på, och för att påskynda att skolans olika delsystem anpassas till reformernas intentioner krävs olika korrigeringsåtgärder. Dessa kan vara ”mjuka”, t.ex. informations- , utbildnings- och utvecklingsaktiviteter. Idag är åtgärderna dock avsevärt hårdare och tar sig bl.a. uttryck i skolinspektion, tvingande åtgärdspaket, hot om och verkställande av böter och i extrema fall skolnedläggelse.

     Mycket lite talar emellertid för att avsedda reformresultat uppnås snabbare och mest effektivt med korrigeringsåtgärder av detta slag. Ett alternativt synsätt som stöds av auktoritativ skolhistorisk empiri är att snarare betrakta bristfällig reformimplementering som ett intresseproblem. Detta innebär samhällets pluralism öppnar för att olika grupper på fullt legitima grunder inte ansluter sig till reformernas grundintentioner, och därmed inte heller arbetar i reformernas anda och riktning. Om detta är den huvudsakliga förklaringen till bristfällig reformimplementering hjälper det föga att sätta in vare sig mjuka eller hårda korrigeringsmedel, utan åtgärder av detta slag framstår snarare som kontraproduktiva. Lösningen på intresseproblemet synes snarare bygga på att mötesplatser skapas där godaargumenterande samtal kan föras mellan mellan de konflikterande parterna genomförs. Syftet med dylika samtal – som med fördel kan ledas av så kallade kritiska vänner – är att omvandla till synes låsta intressemotsättningar till konstruktiva drivkrafter i och för skolors och skolans utveckling. Här kan inflikas att teoretiskt svarar en ansats av detta slag mot statsvetarens Chantal Mouffes tankegångar om agonistiskasnarare än antagonistiska intressemotsättningar.

     En högre grad av intressegemenskap mellan och inom skolpolitik och skolprofession framstår som den främsta nyckeln för en framgångsrik reformimplementering/skolutveckling. Som i alla sammanhang där konfliktlösning står i förgrunden är förutsättningen för att en dylik strategi ska fungera att parterna (i den nämnda agonistiska andan) respekterar varandra och har förståelse för varandras mer eller mindre divergerande intressen och argument. Ifråga om vad intressegemenskap betyder för skolan institutionella legitimitet i samhället har vi här mycket att lära av den finska skolan

     I höstens fortsatta blogginlägg kommer det ovan sagda att fördjupas ytterligare.

Ett synnerligen markant uttryck för skolanskompetensutvecklande uppdrag är att de aktuella skolpolitiska styrdokumenten genomsyras av skrivningar som lyfter framentreprenörskap som ledstjärna för skolans arbete. Detta kan belysas av att i motivtexten i propositionen till den nya skollag som trädde i kraft 1 juli i år trycks det på att entreprenörskap ”… ska löpa som en röd tråd genom hela utbildningssystemet” (prop 2009/10:165, s. 222). Entreprenörskap är ett begrepp som kan kopplas till arbetslinje, humankapital och samhällsekonomisk tillväxt. En förgrundsfigur inom detta område var och är ekonomen Joseph Schumpeter som verkade under 1900-talets första hälft.

Ekonomisk utveckling och tillväxt var för honom en fråga om att finna nya kombinationer av oanvända – ”slumrande” – produktionsmedel av följande slag: (1) en ny vara, (2) en ny produktionsmetod, (3) en ny marknad, (4) en ny källa till råvaror eller halvfabrikat och/eller (5) en ny organisation. Entreprenörer är enligt Schumpeter de mest väsentliga aktörerna i – och närmast en förutsättning för – en tillväxtskapande ekonomi. Entreprenören ägnar sig alltså mindre åt att göra mer av samma saker och mer åt gränsöverskridande aktiviteter. Med ett berömt begrepp myntat av Schumpeter benämns de förändringsprocesser som kommer till uttryck i genomförandet av de gränsöverskridande nya kombinationerna som kreativ förstörelse. Schumpeters entreprenöriella förhållningssätt uppmärksammar i sitt ursprung framförallt företagare som finner nya kreativa lösningar på problem som uppstår/uppstått i varuproducerande organisationer. Men de mer allmänna och principiella aspekterna av hans idéer och teorier torde vara tillämpliga även inom offentliga och politiskt styrda verksamhetsområden. Om vi ska ta Schumpeter ad notam handlar entreprenörskap således om att upptäcka det nya i det gamla. 

För en skola som eftersträvar att utveckla en kultur som vilar på entreprenöriella grundvalar är det otillräckligt att endast införa ämnet entreprenörskap på schemat eller att uppmuntra aktiviteter av typ ung företagsamhet. Strävan bör enligt skollagen snarare vara att skolor eftersträvar ett vardagsarbete som i alla delar genomsyras av ett entreprenöriellt förhållningssätt. Frågan är om och i så fall hur ambitionsnivåer med dessa förtecken är förenliga med skolans kulturreproducerande bildningsuppdrag.